Éducation artistique, l’éternel retour ?

L’éducation artistique et culturelle : une histoire complexe

Après avoir posé quelques définitions essentielles (la différence entre l’éducation et l’enseignement artistique notamment) et posé le « partenariat » comme base de toute action en matière d’éducation artistique et culturelle, les auteurs reviennent dans la première partie de leur ouvrage sur les différentes étapes qui ont jalonné cette histoire : l’expérimentation militante des années 1960-70, qui vise notamment à réduire les déterminismes sociaux qui régissent la fréquentation des lieux de culture ; l’innovation institutionnelle et la formation des pratiques qui caractérisent les années 1980, avec comme acte fondateur le protocole d’accord de 1983 entre le Ministère de la culture et le Ministère de l’éducation nationale ; les années 1990, caractérisées par une extension des dispositifs (parcours culturels, jumelages, résidences) et leur territorialisation. Le point d’orgue de cette évolution étant le fameux plan Lang/Tasca pour les arts et la culture qui, fort d’un budget exceptionnel, permet d’envisager l’éducation artistique et culturelle non plus comme un empilement de dispositifs mais comme une « véritable politique pensée à court, moyen et long terme ». Cette période fructueuse a été rapidement suivie d’une phase de démantèlement qui « substitue au référentiel de l’éducation artistique et culturelle un autre référentiel, celui de l’enseignement artistique », qui recentre les actions au sein des enseignements obligatoires et optionnels dans une perspective de spécialisation et non plus d’ouverture et de découverte.

En clôture de cette première partie, les auteurs dégagent les « lignes de tension » qui ont habité (et habitent toujours) le champ de l’éducation artistique et culturelle : l’opposition, parfois très forte, entre les différents acteurs professionnels (du monde de la culture et de l’éducation), la tentation de l’évaluation (qui freine les expérimentations et le développement d’une politique publique d’envergure) et l’affirmation que ces actions doivent s’appuyer sur les programmes.

Quel(s) modèle(s) pour l’enseignement artistique ?

La seconde partie de l’ouvrage fait la part belle aux études de cas précis et propose un focus sur l’évolution de l’enseignement artistique, en particulier à travers le cas des conservatoires qui proposaient initialement un modèle d’enseignement académique et élitiste de la musique. Aujourd’hui ouverts à d’autres disciplines et œuvrant en partenariat avec les établissements scolaires, ils sont encouragés par les collectivités territoriales qui les financent. Plus généralement, l’enseignement de la musique se fait à travers des dispositifs nombreux (classes à horaires aménagés, orchestres à l’école). Mais les auteurs insistent plus particulièrement sur le modèle singulier des « musiciens intervenant à l’école » qui pourrait être élargi à d’autres arts. C’est la question du statut de l’artiste qui est ici posée : doit-il se réduire au seul geste créateur ou inclure nécessairement une dimension de transmission ? Christine Bordeaux et François Deschamps plaident pour un élargissement de la fonction d’artiste intervenant en milieu scolaire et une meilleure formation des professeurs d’enseignement artistique qui intègreraient davantage les problématiques de la médiation.

Perspectives pour une nouvelle décentralisation

La troisième et dernière partie de cet essai propose, à l’aune des dernières évolutions (le Plan de relance de 2005, l’introduction de l’histoire des arts dans les programmes scolaires effective en 2008 et le tout récent projet de loi pour la refondation de l’école républicaine incluant la réforme des rythmes scolaires) d’envisager avec une plus grande attention les enjeux d’une nécessaire territorialisation de l’éducation artistique et culturelle. Les résultats très positifs des actions menées au niveau des collectivités territoriales doivent inciter l’État à poursuivre la décentralisation dans ce domaine. Les auteurs préconisent une spécialisation des collectivités dans le pilotage de fonctions transversales, avec une structure à l’échelle régionale (Rectorat/DRAC/Région) et une mise en œuvre à l’échelle départementale.

Cet ouvrage, à la fois pédagogique et engagé, parvient le plus souvent à maintenir l’équilibre entre l’approche historique, politique, idéologique et éducative tout en se gardant de tout dogmatisme.