Download PDF

Le réseau des pôles d’éducation aux images co-organise chaque année avec le Centre national du cinéma et de l’image animée la Rencontre nationale des pôles d’éducation aux images. A l’occasion des vingt ans des pôles, la réflexion portait sur l’avenir de l’éducation aux images. Marie-Christine Bordeaux, Vice-Présidente Culture de l’Université Grenoble Alpes, s’est exprimée en faveur d’une généralisation de l’éducation artistique et culturelle… par les territoires. Extraits.

L’ « échec » de la démocratisation culturelle

Depuis plus de trente ans, il y a débat sur le degré de réussite de la démocratisation culturelle, et la manière dont on a essayé de favoriser et de promouvoir un meilleur accès à la culture : pouvons-nous considérer que la démocratisation culturelle est un échec, comme on l’entend souvent ?
L’échec de la « démocratisation cultuelle » est un thème employé de manière très récurrente dans les médias et dans les milieux culturels, et ce dès le début des années 90. Pour comprendre de quoi il s’agit, il faut prendre en compte les éléments suivants :
La question de la démocratisation culturelle a souvent, en arrière-plan, un idéal de la fréquentation de la culture (variée, éclectique, informée, etc.) et du public de la culture, or il faut prendre en compte l’existence de trois obstacles majeurs pour l’accès à la culture : géographiques, économiques et socio-culturels, le plus complexe à appréhender étant le dernier. Il faut également s’interroger sur l’ « idéal culturel » sous-jacent : de quelle culture s’agit-il ? S’agit-il de la fréquentation des institutions culturelles, comme c’est généralement le cas, ou de l’ensemble de la production culturelle (incluant par exemple les productions des amateurs) ?
Ce spectre culturel, plus ou moins large, aboutit à des résultats différents dans les enquêtes sur les consommations culturelles. La sociologie de la culture, qui apporte des données d’enquêtes et des postulats explicatifs, a elle-même évolué : Bourdieu se référait presque exclusivement à un modèle culturel fondé sur une culture savante, lettrée, qui forme le soubassement de la théorie du capital culturel, de la légitimité culturelle et de la fabrique de la domination.
A la même époque, et plus encore aujourd’hui où le pouvoir d’imposition des institutions culturelles a beaucoup faibli, d’autres auteurs prennent en compte la culture populaire, la culture des individus, dans une conception plus diversifiée en termes de références culturelles (savante, populaire, etc.) : les inégalités n’en sont pas pour autant niées, elles restent présentes car elles sont liées aux inégalités socio-économiques et territoriales : le spectre des possibles culturels n’est pas le même pour tout le monde. D’autres inégalités sont plus récemment mises en avant, comme la sous-représentation des femmes dans la culture, l’accès à la culture numérique. Cela fait apparaître que le problème n’est pas seulement du côté des publics (ou des non-publics) mais du côté de la politique culturelle elle-même.
En effet, la démocratisation culturelle, c’est aussi un ensemble de politiques publiques incitatives : plus il y a de moyens investis dans un territoire en faveur d’une institution, plus l’impact de cette institution aura des chances d’être élevé, si elle mène des activités de partenariat, de médiation et d’éducation. Cette stratégie quantitative et décentralisée a fonctionné : le public de la culture a augmenté. Mais sa composition socio-démographique n’évolue qu’à la marge : c’est sur cette base que s’est développée la thématique de l’ « échec » de la démocratisation. Souvent présenté comme un problème d’atteinte de publics, cet échec tient avant tout à des choix de politique culturelle, dont certains sont propres à la France.
Lorsque les modèles s’essoufflent, de nouveaux modèles ou paradigmes apparaissent : c’est le cas des droits culturels, dont il est beaucoup question depuis quelques années. Ils sont nés de l’expérience de la domination et de l’humiliation culturelles, au sein de communautés minoritaires mais aussi en réaction à la verticalité et à la hiérarchie du système culturel. Ils remettent en question la définition même de la culture, de ses acteurs, et la finalité des politiques publiques. Ils constituent une nouvelle grille de lecture et d’action pour analyser les finalités et les valeurs des politiques culturelles.

La politique culturelle et l’objectif du 100% EAC

Nous avons en effet centré celle-ci sur l’encouragement à la création et l’élargissement des domaines culturels légitimes, laissant de côté les acquis de l’éducation populaire et les besoins du système éducatif. D’où un rapport compliqué, dès l’origine, avec l’éducation. Dans l’Invention de la politique culturelle, Phillippe Urfalino rappelle qu’il y a eu, lors de la fondation du ministère de la Culture, une volonté de scission, et même d’opposition, entre culture et éducation.
Aussi, aujourd’hui, l’éducation artistique et culturelle (EAC) est largement mise en avant comme un outil puissant de démocratisation culturelle, mais elle n’a pas toujours eu des effets réels dans ce domaine : au cours des années 80 et 90, la part des élèves touchés par une activité d’EAC, par rapport à la population scolaire globale, était très faible et a peu évolué jusqu’au début des années 2000, qui ont vu un réel essor de l’EAC. Celle-ci est difficile à quantifier, car la définition de l’EAC ne fait pas toujours consensus, et les données sont hétérogènes, mais on estimait avec peine, il y a quelques années, atteindre la moitié de la population scolaire. A cette époque, l’EAC semblait en quelque sorte plafonner. Mais la situation évolue constamment depuis les années 2000 [1], et aujourd’hui se développe le label 100% EAC dans les collectivités, sous l’égide du Haut conseil de de l’EAC. Bien sûr, comme certains dispositifs précédents qui reposaient sur le même principe, ce label ne concerne que certaines collectivités acceptant l’expérimentation, mais on constate que la généralisation est toujours un objectif, au-delà des dispositifs qui se succèdent.

Echange avec la salle :

Est-ce que ces actions [d’Education Culturelle et Artistique] peuvent se faire par le biais « d’espace temps » ?
C’est à dire les salles de spectacle et de cinéma ? Pas entièrement car la salle de cinéma est un lieu de consommation culturelle et de rencontre, et non de réalisations et de propositions artistiques.

Dans la question de démocratisation culturelle, est-il question de prendre en compte le milieu d’origine ?
Le projet de démocratisation est souvent défini de manière homogène : tout le monde doit avoir accès à la même culture. Si celle-ci n’est pas définie de la manière la plus large possible, c’est qu’il s’agit d’un pan de la vie culturelle : la culture diffusée par les institutions. Or les besoins culturels sont nombreux et variés.

Que devient le rôle de l’école dans ce cas ? (Puisque les besoins sont différents)
L’école est très souvent citée, dans les enquêtes, comme le déclencheur du goût pour la culture, instituée ou actuelle. Cela se fait souvent par le biais d’un enseignant et non d’une institution tout entière. L’école joue un rôle essentiel non seulement d’accès à la culture, mais aussi de réflexion sur celle-ci.
La question de la généralisation de l’EAC est centrale depuis les années 2000 : il s’agit non seulement de généraliser, mais de pérenniser. Cela interroge la capacité qu’à l’État de construire des démarches communes avec les collectivités, sans lesquelles aucune généralisation n’est concrètement possible.

Pourquoi cette séparation entre culture et éducation aujourd’hui encore ?
C’est bien souvent faute de moyens, mais aussi en raison des modèles de l’éducation artistique qui peuvent paraître exigeants pour les enseignants. Parfois si exigeants qu’ils ne se sentent pas légitimes.
L’expérience de la généralisation dans certains territoires a montré l’importance des dispositifs territoriaux et de l’engagement des collectivités. Il faut faire confiance à leur savoir-faire, à leur rôle déjà ancien dans ce domaine, et redonner de l’importance aux dynamiques locales.

Pour finir, ce dernier point amène la question du « rendre visible », et donc demande un renouvellement de nos manières d’agir pour mener à bien l’éducation artistique. Pour Marie-Christine Bordeaux, nous n’en savons pas assez sur la culture enfantine et le rapport des enfants à la culture, en dehors des travaux pionniers, en particulier, de Sylvie Octobre. L’EAC ne se développera pas si la société ne s’intéresse pas davantage aux univers culturels des enfants et à leurs perceptions de la culture.

Conférence du 4 février 2019, Clermont-Ferrand

Synthèse rédigée par Fanny Bares et Marie-Christine Bordeaux

[1] À noter : une étude récente, publiée par le DEPS après la rencontre de Clermont, fait état de ¾ de la population scolaire à partir de données 2017-2018 : https://www.culture.gouv.fr/Sites-thematiques/Etudes-et-statistiques/Publications/Collections-de-synthese/Culture-chiffres-2007-2020/Trois-eleves-sur-quatre-touches-par-une-action-ou-un-projet-d-education-artistique-et-culturelle-CC-2019-3

Bibliographie citée :

« Pour la généralisation de l’éducation artistique et culturelle… par les territoires », Marie-Christine Bordeaux, revue Nectart, 2017/1 (N° 4), p. 57 à 65
La reproduction, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, ed. Minuit, 1970
L’invention de la politique culturelle, Philippe Urfalino, La Documentation française, 1996, réédité en 2011, éd. Hachette Littératures, collection Pluriel
Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique : enquête 2008, Olivier Donnat, éd. La Découverte, 2009
La culture des individus : Dissonances culturelles et distinction de soi, Bernard Lahire, ed. La découverte, 2004
Education artistique, l’éternel retour ? Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps, ed. de l’Attribut, 2013 

Pour aller plus loin :